Articolo_il_processo

toc =Su questa pagina= Questa pagina serve per tradurre l'inizio della sezione "Percorso di un gruppo nella pratica trasformativa" di http://loptis.wikispaces.com/+Articolo+da+tradurre+e+discutere (vedi parentesi aggiunta all'inizio della sezione). C'era un problema di sdoppiamento del contenuto, rilevato da martipal nei commenti qui e da Antonella62 nella discussione http://loptis.wikispaces.com/share/view/65530880, dovuto all'inserzione di un secondo widget di sommario in calce al testo
 * Aggiornamenti 1° gennaio 2014:**

Togliendo soltanto il secondo widget sommario e la parte sdoppiata, il software mi riproponeva quel 2° widget ecc. quando ri-modificavo la pagina. Di conseguenza, ho semplificato l'impaginazione per togliere elementi superflui di codice da evitare in una pagina fragile: Infine, tengo a precisare che nessuno ha fatto errori tecnici: a volte capitano bizzarrie di questo genere, persino con i software migliori. Però appunto, in quei casi, meglio semplificare al massimo (1388587266) =Traduzione= Questo gruppo era formato di quattro insegnanti delle scuole secondarie, Cliff, Michelle, Jenny, e Fran. Questi quattro insegnanti si trovavano a vari stadi della propria carriera e insegnavano materie diverse in scuole diverse, però sono stati in grado di stabilire una buona relazione da professionisti che insegnano a studenti delle scuole secondarie. Condividevano tutti esperienze del programma postgrad in educazione che portava a questo progetto culminante di ricerca-azione. Abbiamo deciso di seguire il loro percorso per via dell'ampia varietà di esperienze di insegnamento rappresentate in questo dato gruppo. Adoperiamo nomi fittizi ma i particolari sono autentici. Quando questo gruppo è iniziato, Cliff, insegnante di matematica con lunga pratica (seasoned math teacher, check), aveva insegnato per vent'anni geometria a livello scondario, in un circolo didattico urbano. Michelle insegnava inglese in una scuola secondaria superiore di periferia da quattro anni. Gli altri due membri del gruppo erano Jenny, un'insegnante di storia con cinque anni di esperienza di insegnamento in una scuola di periferia, e Fran, an eighth grade writing teacher (check trovare equivalente italiano o spiegare in nota) in una piccola //community school// in riva al mare.
 * ho tolto le colorazioni "attributive" (via "remove style" quando si clicca sull'icona del colore di testo) e messo sistematicamente il testo originale inglese tra parentesi quadre **sotto** la parte tradotta corrispondente: tanto chi ha tradotto cosa si può identificare dalla storia delle revisioni
 * ho tolto le ancore che il software aveva sostituito visivamente agli appelli di commenti durante lo sdoppiamento: comunque, non permettevano più di vedere i commenti sul testo, ma essi sono rimasti nella parte "discussioni"

[This group consisted of four secondary teachers, Cliff, Michelle, Jenny, and Fran. These four teachers were at a variety of stages in their careers and taught different subjects at different schools, but they were able to relate well to each other as professionals teaching secondary student populations. They all had shared experiences in the graduate education program leading up to this culminating action research project. We chose to follow their journey due to the wide range of teaching experiences represented in this particular group. We use fictitious names, but the details are accurate. Cliff, a seasoned math teacher, had taught high school geometry in an urban school district for twenty years at the time the group began. Michelle taught high school English in a suburban school for four years. The other two members of the group were Jenny, a history teacher with five years of teaching experience in a suburban school, and Fran, an eighth grade writing teacher with eight years of practical experience in a small seaside community school.]

Questi quattro insegnanti si incontravano settimanalmente per pianificare, operare, osservare riflettere in modo collaborativo sui loro progetti individuali di ricerca-azione. Durante il loro primo incontro di gruppo Cliff, Michelle, Fran e Jenny hanno discusso delle loro esperienze di insegnamento e hanno tentato di definire quale area volevano migliorare con i loro progetti. Essi discussero i problemi che avevano studiato nel corso di laurea e in altri sviluppi professionali. Tuttavia sviluppare il piano, si rivelò un compito elusivo (non è meglio difficile o complicato?). Cliff che aveva più del doppio di anni di esperienza di insegnamento di qualsiasi degli altri membri del gruppo, ebbe più difficoltà nell'identificare il focus della ricerca. Un po' sconcertato di fronte alla prospettiva, ha cercato di spiegare i suoi pensieri a Michelle, Fran, Jenny.

[These four teachers met weekly to collaboratively plan, act, observe, and reflect upon their individual action research projects. During their first group meeting Cliff, Michelle, Fran, and Jenny discussed their teaching experiences and tried to define what areas they wanted to improve through their projects. They discussed issues they had studied in graduate courses and in other professional development settings. Developing the plan, however, proved to be an elusive task. Cliff, who had more than twice the teaching experience of any of the other members of the group, had the most difficulty in identifying a research focus. Somewhat baffled at the prospect, he tried to explain his thoughts to Michelle, Fran, and Jenny.] ``-`` (seguito 1)

> Cliff: Insegno geometria da 20 anni. Conosco i contenuti disciplinari. Ho bisogno di approfondire la pedagogia. La matematica, proprio per come sono strutturati i suoi contenuti, è sempre stata insegnata utilizzando approcci più tradizionali rispetto ad altre discipline. L'insegnamento dei concetti matematici avviene prevalentemente tramite una lezione frontale e onestamente non conosco altri modi in cui potrebbero altrimenti essere insegnati. > > [I have been teaching geometry for 20 years. I know my content. It’s pedagogy I need to focus on. Mathematics, because of its scaffolding content nature, has always had a more traditional approach to its content delivery and instruction when compared to other disciplines. Teaching math concepts has been predominately whole-class in nature, and I don’t really know any other way it can be done.]

Durante il secondo incontro tra colleghi, Cliff ha mostrato una videoregistrazione di una classica lezione di matematica in una sua classe in modo che i suoi colleghi lo aiutassero a individuare un possibile progetto di ricerca. Dopo aver osservato il video i suoi colleghi hanno notato che pochi studenti isolati dominavano la lezione.

[During the peer group’s second meeting, Cliff showed a videotape of a typical mathematics lesson in his classroom with his peer group to gain their insights in developing a focus for his action research project. As his peer group watched the videotape, they noticed that a few individual students were dominating the lesson.]

> //Michelle:// Perché soltanto quattro studenti rispondono alle tue domande? > //Cliff:// In questa classe ho [studenti con] capacità molto diverse. Questi quattro conoscono tutto il materiale presentato. Per questo dominano la discussione in classe. In effetti ci pongo un termine più tardi nella lezione. Continuate a guardare: vedrete come faccio con loro. > > //[Michelle:// Why are there only four students answering your questions? > //Cliff:// I have a wide range of abilities in this class. These four know all the presented material. That’s why they dominate the class discussion. I do stop it later on in the lesson. Keep watching. You’ll see how I have to deal with them.] > Quando il gruppo guardava il filmato di come Cliff bloccava le domande insistenti di uno degli studenti, gli chiesero di fermare la registrazione e di rivedere il segmento di filmato. Sul video questo è quello che il gruppo ha visto e ascoltato:

[When the group watched the video of how Cliff stopped one student’s persistent answering, they asked him to stop the tape and replay the segment. On the video, this is what the group saw and heard:]

> (Cliff è alla lavagna e interroga un gruppo di venti studenti. Il parlottio degli studenti si sente in sottofondo.. Alcuni studenti sembrano disinteressati, mentre altri sono concentrati sull'insegnante. Uno studente sta chiaramente monipolizzando la lezione rispondendo ad ogni domanda correttamente prima che Cliff possa chiedere una risposta) > //Cliff//: Keisha, non rispondere ad alcuna domanda per i prossimi cinque minuti: Hai capito? Cinque minuti! > (Keisha rimane seduta e cerca di stare in silenzio) > //Cliff//: Per un valore negativo, devo andare sopra o sotto questo asse? > //Keisha//: Sotto > //Cliff//: Cinque minuti, Keisha? Sono già passati cinque minuti? > (Keisha mette la testa sul banco e scrive qualcosa sul suo foglio. Tiene la testa sul banco per il resto della lezione)

> [(Cliff is standing at the board questioning a group of 20 students. Student chatter can be heard in the background. Some students appear disengaged while some are focused on the teacher. One student is obviously dominating the lesson by answering each question correctly before Cliff can ask for a response.) > //Cliff//: Keisha, don’t answer any questions for the next five minutes. You understand? Five minutes! > (Keisha shifts in her seat and attempts to remain silent.) > //Cliff//: For a negative value, am I going to go above or below this axis? > //Keisha//: Below. > //Cliff//: Five minutes, Keisha? Has it been five minutes yet?! > (Keisha places her head down on the desk and writes something on her paper. She keeps her head on the desk for the rest of the class period.)]

Dopo la riproduzione del video dell'interazione tra Cliff e Keisha, Michelle ha preso per prima la parola. > //Michelle//: Cliff, tu hai davvero limitato l'apprendimento di Keisha. Si è completamente spenta dopo che sei intervenuto su di lei > //Jenny//: Michelle ha ragione, Cliff. Lei reagisce al tuo invito a stare in silenzio mettendo giù la testa. Anche dopo che sono passati i suoi cinque minuti, lei non si lascia più coinvolgere dalla lezione > //Fran//: Keisha non è la sola a non essere coinvolta. Quella studentessa non sta seguendo per niente. Guardala (Fran indica sullo schermo un altro studente nel video in pausa) Cliff iniziò a spiegare come egli gestisce il comportamento degli studenti e come questa studentessa è sempre predominante. Ma poi lui smise di parlare, riavvolse la videocassetta, e guardò se stesso e la studentessa. Nessuno parlò per alcuni istanti. Michelle riprese per prima a parlare.

[After the video replay of the interaction between Cliff and Keisha, Michelle was the first to speak. > //Michelle//: Cliff, you were really limiting Keisha’s learning. She completely shut down after you got onto her. > //Jenny//: Michelle’s right, Cliff. She responds to your directive to be quiet by putting her head down. Even after her five minutes have passed, she doesn’t reengage in the lesson. > //Fran//: Keisha isn’t the only one not engaged. That student isn’t getting it at all. Look at her. (Fran points at another student in the video paused on the screen.) Cliff started to explain how he manages student behavior and how this student is always dominating, but then he stopped talking, rewound the video tape, and watched himself and the student again. Nobody said anything for several moments. Michelle was the first to speak again.]

``-`` (seguito 2)

> //Michelle//: Io penso che tu abbia bisogno di trovare un modo per soddisfare  le esigenze di un maggior numero di studenti della tua classe > //Cliff:// Con tutti i conteuti che devo tramettere, è molto duro insegnare a tutti i diversi livelli degli studenti di questa classe > //Michelle//: Cliff, Keisha sarebbe la candidata ideale per il processo di compacting > //Cliff:// Io non so che cosa sia il compacting > //Jenny//: Il compacting è una strategia per differenziare l'insegnamento. Ho imparato cos'è in una classe, lo scorso semestre.

> //[Michelle:// I think you need to find a way to meet the needs of more of the students in your class. > //Cliff:// With all of the content I have to get through it is hard to teach to all of the different levels of students in this class. > //Michelle:// Cliff, Keisha would be an ideal candidate for the content process of compacting. > //Cliff:// I don’t know what compacting is. > //Jenny:// Compacting is a strategy for differentiating the instruction. I learned about it in a class last semester]

Michelle e Jenny hanno continuato lo scambio, spiegando i principali concetti e la terminologia connessa alla differenziazione dell'istruzione e come si può fare con studenti delle scuole superiori. Mentre Cliff vedeva l'intoppo come un problema di gestione del comportamento, il gruppo di pari lo ha aiutato a concentrarsi su come migliorare l'apprendimento degli studenti. Il processo collaborativo che è avvenuto durante e dopo la condivisione del primo video ha dato l'impeto al progetto di ricerca di Cliff. Ha deciso di concentrarsi sul rispondere ai bisogni di tutti i suoi allievi di geometria tramite la differenziazione dell'insegnamento. Il piano che Cliff ha scelto di seguire non sarebbe mai emerso se fosse stato lasciato da solo per sviluppare un piano di ricera-azione. I suoi pari lo hanno aiuto a definire il proprio percorso. Cliff ha continuato la sua pianificazione leggendo la ricerca disponibile su questo tema. Ci ha chiesto suggerimenti di lettura. Cliff registrava le sue attività quotidianamente nei suoi <range type="comment" id="480137630_2">appunti sul terreno:</range id="480137630_2">

Michelle and Jenny continued the dialogue, explaining key concepts and terminology related to differentiating instruction and how it could be done with high school students. While Cliff saw the issue as a behavior management problem, the peer group helped him to focus on improving student learning. The collaborative process that occurred both during and following the sharing of the first video became the impetus for Cliff’s research project. He decided to focus upon meeting the needs of all of his geometry students through differentiating instruction. The plan Cliff chose to follow would never have emerged had he been left on his own to develop an action research plan. His peers helped him to define his own path. He proceeded into his planning process by reading research available on the subject. He asked us for reading suggestions. Cliff recorded his activities day by day in his field notes: > //Ho passato tutto il giorno a leggere i due libri che il professore mi ha dato da leggere. Credo che l'elemento che mi interessi di più è l'aspetto di processo. Per la mia ricerca concentrerò parte delle mie osservazioni su come gli studenti fanno per trarre un senso da idee ed informazioni, e anche sull'adoperare la <range type="comment" id="480137630_3">valutazione della preparazione</range id="480137630_3"> e su come "<range type="comment" id="480137630_4">compact out</range id="480137630_4">" gli studenti volenterosi.// > > //I spent the entire day reading both books that the professor gave me to read. I think the element that interests me the most is the process aspect. For my research, I will focus some of my observations on how students go about making sense of ideas and information as well as employing readiness assessment and “compacting- out” eager students.// > Come Cliff ha letto circa l'insegnamento differenziato, ha imparato come l'implementazione di un modello didattico diverso potebbe offrire maggiori opportunità di apprendimento nella sua classe. Ha continuato annotando i suoi pensieri nei suoi <range type="comment" id="480300792_1">appunti sul campo:

//</range id="480300792_1"> Il progetto che prevede l'attuazione dell'istruzione differenziata in questo scenario prevede che l'insegnante di classe pianifichi indicazioni/istruzioni che includano <range type="comment" id="480300792_2">piccoli gruppi flessibili, ricerca individuale, nonchè istruzioni per l'intera classe.</range id="480300792_2"> Questo approccio potrebbe rendere un'impresa difficile la programmazione didattica, ma ha la possibilità di offrire attività significative per le intelligenze multiple e di promuovere un ambiente che esprime apprezzamento per i diversi stili di apprendimento.// http://loptis.wikispaces.com/Articolo_il_processo As Cliff read about differentiating instruction, he learned how implementing a different instructional model could provide greater opportunities for learning in his classroom. He continued recording his thoughts in his field notes: > //The design of implementing differentiated instruction in this setting requires the classroom teacher to plan instruction that includes small flexible grouping, individual exploration, as well as whole-class instruction. This approach may foster an instructional planning challenge, but it has the potential of providing meaningful activities for multiple intelligences and promoting an environment that affirms an appreciation of varied learning styles.// > A seguito della ricerca nella sua nuova area di interesse, egli ha steso un elenco di domande guida che ha sviluppato in un nuovo quadro concettuale per progettare l'insegnamento nella sua classe. Il suo gruppo di pari ha giocato un ruolo fondamentale nel suo processo di sviluppo e nel suo successivo progetto di piani di lezione differenziati per la sua classe. La riflessione cooperativa ha portato ad un'ulteriore autoriflessione. I feedback ... Nelle sue note sul campo (nelle sue annotazioni), Clif ha descritto la preparazione per attuare l'istruzione differenziata nella sua classe.

//Oggi ho iniziato a programmare lezioni che includeranno elementi di differenziazione. L'unità corrente in cui lavoreremo è quella dei triangoli rettangoli. Quindi, ho bisogno di programmare un progetto di gruppo. Non ho bisogno di indicare con esattezza delle particolari abilità, ma ho bisogno di qualcosa su cui si possa mettere le mani, computazionale, e forse alcune altre cose ancora. Questa è una sfida, ma è eccitante. Voglio proprio vedere che cosa accadrà.//

<range type="comment" id="480534412_1">Following research into his new area of interest, he composed a list of guiding questions that developed into a new conceptual framework for designing instruction in his classroom. His peer group played an integral role in his development process and in his subsequent design of differentiated lehttp://loptis.wikispaces.com/Articolo_il_processosson plans for his classroom. Collaborative reflection led to further self-reflection. Feedback led to research which further informed his self-reflective planning processes. In his field notes, Cliff wrote about preparing to implement differentiated instruction in his classroom: > //Today I began to plan lessons that will include elements of differentiation. The current unit in which we will work is right triangles. So, I need to plan a group project. I haven’t pin-pointed the particular skills, but I need something that will be hands-on, computational, and maybe a few other things. This is a challenge—but it is an exciting one. I really want to see what is going to happen.</range id="480534412_1">//

Come Cliff ha introdotto le nuove strategie nella sua classe, egli ha lottato internamente (con se stesso) con i benefici ovvi di un modello di istruzione che è fortemente in contrasto con le sue pratiche di insegnamento degli ultimi vent' anni. Implementando l'istruzione differenziata, <range type="comment" id="480534412_2">egli ha abbandonato un insegnamento frontale e ha ceduto parte del suo controllo ai suoi studenti.</range id="480534412_2"> Il passo successivo è stato tornare dal suo gruppo di pari per il feedback, la restituzione. Egli ha mostrato loro un video del suo primo tentativo di istruzione differenziata nella suo corso di geometria. Ha chiesto loro suggerimenti sulla gestione di una studentessa, Mia, che ha avuto difficoltà nel risolvere un problema con molti step (con molte richieste).

//Cliff//: Ditemi come avrei dovuto fare questo diversamente. Io non sapevo come gestire questa situazione con Mia.

As Cliff implemented new strategies in his classroom, he struggled internally with the obvious benefits of an instructional model that sharply contrasted to his teaching practices of the past twenty years. By implementing differentiated instruction in his classroom he departed fromw hole-class instruction and relinquished some of his control over to his students. In the following excerpt, Cliff turned to his peer group for feedback. He showed them a video of his first attempt at differentiating instruction in his geometry class. He asked them for suggestions on handling a student, Mia, who was having difficulties solving a multi-step problem. > > //Cliff:// Tell me how I could have done this differently. I didn’t know how to handle this situation with Mia.

Il gruppo di pari ha visto il video degli studenti di Cliff che lavorano insieme in gruppi. Mia è ovviamente in difficoltà conil problema di geometria. Gli altri studenti del suo gruppo hanno riconosciuto la sua frustazione e si sono fermati per aiutarla fornendole i passaggi necessari per risolvere il problema. Quando Mia ha completato il problema, è apparsa sollevata, ma ha messo velocemente la testa sul banco come se fosse imbarazzata per aver avuto bisogno del'aiuto dei pari. Cliff ha messo in pausa il video e si è girato verso il suo gruppo di pari.

The peer group watched the video of Cliff’s students working together in groups. Mia was obviously frustrated with the geometry problem. The other students in her group recognized her frustration and stepped in to help her by providing the steps needed to solve the problem. When Mia completed the problem she appeared relieved, but she quickly put her head on the desk as if embarrassed by needing the peer support. Cliff paused the video and turned to his peer group.

(seguito 3)

> //Cliff:// Now that is how that section of the lesson went. Math always gives everyone a tough time. I had the students help each other solve the problem. I don’t do that enough. It is February and I am just starting to have them help one another. I wanted them to share but I don’t know if I handled it right. Maybe they weren’t ready for this level of help. Mia looked upset when she put her head down. > //Fran:// She just put her head down on the desk at the end. I can see your concern. > //Jenny:// I think the other students were trying to save her from drowning. They didn’t want to see her fail. > //Cliff:// I don’t know if that worked. After I watched this part on the video, I went back and looked at all the books on differentiation. According to what I have read, the students need to learn from one another when you differentiate. I think Mia learned something, but I am not sure. > //Michelle:// Kids do learn from one another. And not just kids, I learn from my kids. I learn sometimes more from them than they do from me. > //Fran:// I think the key is creating a comfortable atmosphere in the classroom. Kids need that in order to feel comfortable giving and receiving help. All the books on differentiation point to the need for building community. > //Jenny:// If you look at the video, the kids did utilize the student help. It was good you did not give in and help. You need them to learn from each other and the only way that will happen is if you let them do it. > //Fran:// You started differentiation only a few weeks ago. Look at how they are able to start to go to one another now. You are starting to build community. > //Michelle:// Yes, they are starting to build a personal identification with each other. In this short amount of time of doing differentiation we are seeing a difference. > //Cliff:// I remember reading the book you guys told me to get. It was about creating an environment for the students that was conducive to learning and assessing. This is definitely something I need to continue to work on. I am glad you think this was a good first step. > //Fran:// This is important for life. When the students get in the real world, they need to get help from one another. The dialogue between Cliff and his peers provided support and reassurance for the actions he was taking in his classroom. Through analyzing the situation with his peers, Cliff was encouraged that the changes in his classroom were positive. He gained confidence to continue to try new instructional strategies in his classroom. During the following weeks, Cliff worked to develop on-going group projects in his classroom. His peer group supported his efforts and provided further insights to help him prepare for continuing his work. His field notes revealed his thoughts and processes at the time: > //I have finally completed my small group activity. It consists of four components: computation, reading, constructing, and talking (discussion). I believe that each of these components will engage at least one member of each group. There will be four groups of 3-4 students. These small groups were teacher selected, whereby each group consisted of a student who is good in computation, one in construction, one in writing /reading and (one) kinesthetic.// After his students had completed the project, Cliff showed his peer group a new video. His peers watched with interest to see if there were new signs of student learning and active engagement. > //Michelle:// No one took total control of the group. Each member added and gravitated to their own strengths. > //Fran:// You really reached all students and time was allotted for review. > //Jenny:// The lesson was a good example of content processing. > //Cliff:// You all have really helped me to make some dramatic changes. I could not have seen this coming a few weeks ago. As Cliff continued through the research process, he moved from creating small opportunities for students to help one another to planning a week long differentiated project. His practices quickly evolved to include the use of pre-assessment data to determine instructional directions rather than taking the whole class through lessons and units in lockstep. > //Cliff:// Looking at the results of the pre-test, I am able to move through this unit of transformations quicker. Most of the pre- test questions were covered with ease. The students understood the basic movements. I was glad that this was accomplished. Normally, I would just plow through the chapters and take too much time to cover the material. At the end of the fifteen week project, he and his group recognized the change in his practice. > //Michelle:// There is such a difference in the level of engagement of your students now. > //Fran:// Keisha is now challenged. What a difference from the first lesson where she disengaged from the lesson. Cliff’s own reflective practices demonstrated the cyclical nature of the action research process. His final entries in his field notes showed the organic developmental possibilities of the collaborative action research process: > //The impact of this study will foster innovative instructional practices and lead to more in-depth research about differentiated instruction. Although differentiating instruction has proven to be tedious at times, I will share the academic benefits of employing such practices with colleagues in order to aid in the instruction of culturally and linguistically diverse students.// Cliff recognized that collaboration was the key to unlocking the action research project that was right for him: > //It was a pleasure to have non-math educators evaluate my teaching process. So often we only ask for council and guidance from within our own discipline. Having the others in my group watch my video taped lessons and my delivery forced me to gear my lessons to those who may not have a mathematical propensity. Their advice has been forthright and appreciated. It showed also through my students.// Over a fifteen week period Cliff also eased away from needing a high degree of peer support and guidance in adjusting his own practices. Cliff was becoming a self-actualizing and self- directed practitioner researcher in his classroom. His zone of proximal development had expanded, and he recognized that the expansion was due in part to reflective collaboration with peers. While Cliff is the example we chose to focus on in this article, it is important to note that the other members of Cliff’s group and members of the other two groups also developed and implemented research plans that were significantly shaped by the input of their peer group. All members of the groups freely admitted that the peer interaction at all stages of the research process led to transformations in each of their classrooms. Each member of the group entered the action research process at their own level of readiness and worked toward improving on areas of need identified and clarified in the peer collaboration process. Each teacher had taken different journeys in completing their capstone projects but all noted the positive changes in their visions of professional practice.